ادبیات نظری تحقیق زبان علم، نقش فرازبانی و گونه زبانی، مقایسه زبان علم و زبان روزمره ادبیات نظری تحقیق زبان علم، نقش فرازبانی و گونۀ زبانی، مقایسۀ زبان علم و زبان روزمره

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	59 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	30

ادبیات نظری تحقیق زبان علم، نقش فرازبانی و گونۀ زبانی، مقایسۀ زبان علم و زبان روزمره در 30 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

بخشی از متن :

تعریف زبان علم

پیش از هر چیز لازم است دربارۀ چیستی زبان علم به قطعیت برسیم. زبان علم آن گونۀ کاربردی^[1] از هر زبان است که در علم به کار می­رود. البته منظور از این جمله، وجوه تمایز موجود میان زبان­های علوم مختلف نیست بلکه هدف، توجه به وجوه تشابه میان همۀ زبان­های همۀ علوم است؛ این که آن کدام ویژگی­ها هستند که در همۀ گونه­های کاربردی همۀ علوم وجود دارند و لاجرم موجب می­شوند گونه­های مزبور همگی از گونه­های کاربردی دیگری که برای مقاصدی سوای مقاصد علمی به کار می­روند، جدا و متمایز بمانند (حق­شناس، 1372). برای هر چه روشن­تر شدن ماهیت زبان علم می­توانیم به چند روش عمل کنیم. ابتدا بر پایۀ انگارۀ یاکوبسن که معتقد است در روند ایجاد ارتباط، عناصری چون گوینده، مخاطب، پیام، مجرای ارتباطی، رمزگان و مرجع، شش نقش ممکن را برای زبان رقم می­زنند، موضع زبان علم در برابر هر یک از این نقش­ها را بیان می­کنیم. سپس، زبان علم را با زبان روزمره و زبان ادبی مقایسه می­نماییم و در آخر سعی می­کنیم با معرفی معیارهای تمایز میان اثر زبانی و اثر ادبی، پیوستاری را رسم کنیم که در یک سوی آن آثار ادبی و در سوی دیگر آثار زبانی جای دارند.

- نقش­های زبانی یاکوبسن

در این بخش به معرفی نقش­های شش­گانۀ زبان و موقعیت زبان علم و نیز زبان ادب در میان این نقش­ها می­پردازیم.

- نقش ارجاعی و گونۀ زبانی

در نقش ارجاعی زبان جهت‌گیری پیام به سوی موضوع پیام است. زمانی که در یک ارتباط زبانی نقش ارجاعی پررنگ‌تر باشد، هدف صحبت دربارۀ موضوعی در جهان خارج است به طوری که بتوان صحت و سقم گزاره را با توجه به ملاحظات جهان خارج محک زد. بدیهی است که صحت یا سقم یک گزاره، زمانی امکان محک خوردن دارد که آن گزاره از معنای روشن و بدون ابهام برخوردار باشد. لذا زمانی که هدف از ایجاد ارتباط زبانی، نقش ارجاعی آن باشد، لاجرم گرایش به سمت استفاده از نشانه‌هایی است که تا حد امکان از مفهوم روشن و بدون معانی متعدد برخوردار باشند. با توجه به این مطلب مشخص است که بیشترین کارکرد این نقش از زبان را باید به هنگام پرداختن به مطالب علمی جستجو کرد چرا که گزاره‌های علمی بدون امکان محک صدق یا کذب‌شان در جهان خارج از زبان اساساً گزاره‌هایی علمی محسوب نمی‌شوند (رفیعی و صحرایی، 1390: 2).

- نقش عاطفی و گونۀ زبانی

در نقش عاطفی زبان، دست کم بخشی از هدف، بیان طرز نگرش گوینده نسبت به موضوع است. این نقش زمانی شکل می‌گیرد که رابطۀ میان گوینده و پیام در برقراری ارتباط زبانی پررنگ‌تر باشد. این نقش همچنین می‌تواند عامل شکل‌گیری تنوعات سبکی و دلالت‌های ضمنی شود (گیرو 1973: 20). نقش عاطفی به نوعی در تقابل با نقش ارجاعی قرار می‌گیرد. در حالی که نقش عاطفی سعی در افزودن به تنوعات معنایی دارد، نقش ارجاعی زمانی به حداکثر کارایی خود می‌رسد که جلوی هر نوع چندگانگی معنایی گرفته شود (رفیعی و صحرایی، 1390: 2-3). به این ترتیب و با توجه به دو نقشی تا این جا دربارۀ آن­ها بحث شد، باید گفت که، حتی در صورتی که بتوان بر روی یک جمله علمی بار عاطفی نهاد، به عبارت دقیق‌تر نقش عاطفی نیز برایش قائل شد، این نقش زائد، مزاحم و حتی گاه مضحک به نظر می‌رسد (همان: 3).

- نقش ترغیبی و گونۀ زبانی

این نقش مخاطب‌‌محور است و زمانی مطرح می­شود که هدف از ارتباط زبانی ایجاد واکنش نزد مخاطب باشد. جملات دارای ساخت امری بارزترین نمونۀ نقش ترغیبی هستند. بدیهی است که امکان تعیین ارزش صدق و کذب در مورد جملات امری موضوعیت ندارد. جملۀ دارای نقش ترغیبی می‌تواند عقل یا عاطفۀ مخاطب را هدف قرار دهد. در اموری نظیر انجام کار، ترغیب عقل و در امور زیبایی‌شناسانه، ترغیب احساس و عاطفه مد نظر قرار می‌گیرد (گیرو 1973: 21). در متون علمی امکان به­کارگیری نقش ترغیبی، البته در نوع اول آن، تا حدی وجود دارد. شاید بتوان بهترین نمونۀ جملات دارای این نقش را در دستورالعمل‌های نصب و راه‌اندازی مثلاً یک دستگاه مشاهده کرد. علی­رغم حضور این نقش در متون علمی، این نقش، در مقایسه با نقش ارجاعی، جای چندانی را به خود اختصاص نمی‌دهد (به نقل از رفیعی و صحرایی، 1390: 3).

- نقش فرازبانی و گونۀ زبانی

این نقش زمانی محقق می­شود که از زبان برای صحبت دربارۀ خود زبان استفاده می‌شود. به عبارت دیگر، وضعیتی که در آن هدف از ارتباط زبانی روشن ساختن معنی نشانه‌هایی باشد که احتمال می‌رود مخاطب آنها را یا کلاً نداند و یا لازم باشد معنای خاص آن را که مد نظر گوینده است درک کند (همان).

نقش فرازبان در متون علمی به وفور به کار می‌رود. به طور کلی، در هر رشته علمی برای بیان مفاهیم خاص و فنی آن رشته و شکل‌گیری مجموعه اصطلاحات آن، از دو شیوه استفاده می‌شود: محدودسازی^[2] و بسط^[3]. محدودسازی برگرفتن واژه‌های موجود در زبان و ارائه تعریف یا بازتعریف کاملاً کنترل شده‌ای برای آن در رشته علمی مورد نظر است. در مقابل در فرایند بسط، عناصری به فهرست واژگانی افزوده می‌شوند که معمولاً در گفتمان روزمره جایی ندارند (لاینز 1995: 8-7). اصطلاحات به­دست­داده­شده به کمک هر یک از این دو روش، ناگزیر نیاز به معرفی دقیق در یک متن علمی دارند تا با قائل شدن به تنها یک معنی، تا جایی که امکان دارد از چندگانگی معنایی جلوگیری به عمل آید. در چنین مواقعی است که نقش فرازبان خود را در متون علمی نمایان می‌سازد (همان).

- نقش همدلی و گونۀ زبانی

این نقش زمانی مطرح می‌شود که هدف اصلی از برقراری ارتباط زبانی، نه محتوای پیام بلکه حصول اطمینان از عمل کردن مجرای ارتباط باشد. به عبارت دیگر، در اینجا اهمیت محتوای پیام به مراتب کمتر از اهمیت مجرای ارتباطی است. از این نقش در برقراری، تداوم یا قطع یک ارتباط زبانی می‌توان استفاده کرد. نقش همدلی می‌تواند کارکرد زیادی در آیین‌ها، تشریفات، مراسم، گفتگوهای خانوادگی یا عاشقانه داشته­باشد که در آنها محتوای پیام به اندازه نفس حضور فرد و تایید حضور وی تأثیر ندارد (گیرو 1973: 23). با توجه به کم‌اهمیت‌تر بودن محتوای پیام در مقایسه با مجرای انتقال آن، می‌توان انتظار داشت که پیام موردنظر از معنای ارجاعی چندانی برخوردار نباشد و لذا چندگانگی و تنوعات معنایی در آن به چشم بخورد. از آنجایی که هدف یک متن علمی معلوم کردن مجهول یا توصیف پدیده‌ای است، طبعاً محتوای پیام همواره بالاترین ارزش را دارد و لذا نمی‌توان جای چندانی برای نقش همدلی در متون علمی قائل شد (به نقل از رفیعی و صحرایی، 1390: 4).

- نقش ادبی و گونۀ زبانی

این نقش زمانی مطرح می‌شود که پیام فارغ از ابزار ارتباط، خود موضوع خود باشد. از این رو در این نقش از زبان آنچه بیشترین اهمیت را دارد شیوۀ بیان مطلب است و برخلاف نقش ارجاعی، امکان تعیین ارزش صدق و کذب جملات موضوعیت ندارد. این دسته از جملات به سبب موضوعیت نداشتن تعیین ارزش صدق و کذب در آنها، نمی‌توانند جای چندانی در یک متن علمی داشته باشند. در مواقعی نیز که چنین جملاتی در متون علمی به کار روند، صرفاً دارای نقشی تزئینی خواهند بود (همان).

تا این جا دانستیم که مهم­ترین نقش­های زبان علم، نقش­های ارجاعی و فرازبانی است. چنان که اشاره شد، در نقش ارجاعی زبان، موضوع متن (در نوشتار یا گفتار)، امری در جهان خارج است و از آن جا که این امر باید قابل­محک باشد، متن موردنظر باید کمترین میزان ابهام و تیرگی را داشته­باشد و قاعدتاً باید نشانه­هایی در آن به کار رود که معنی شفاف و بی­ابهامی داشته­باشد. این همان خصوصیتی است که در متون علمی جستجو می­کنیم، بدین معنی که در متون علمی، به طور طبیعی، خواهان پایین­ترین درجۀ استفاده از واژه­های چندمعنا و چندپهلو هستیم. نقش فرازبانی نیز، که هدف از به­کارگیری ان، به بیان ساده، تعریف و توضیح اصطلاحات علمی است، مطمئناً و مسلماً در متون علمی قابل­جستجوست چرا که این دست متون غالباً مملو از اصطلاحات و مفاهیم فنی هستند. همچنین، در شمار معدودی از نوشته­های علمی نیز یافتن نقش ترغیبی دور از انتظار نیست. در این نقش، همان طور که از نامش پیداست، نویسنده یا گوینده به دنبال ترغیب مخاطب از نظر عقلی یا عاطفی است که از بین این دو، بعید نیست که گاهی ترغیب عقلی را در متون علمی شاهد باشیم. اما نقش­های عاطفی، همدلی و ادبی به هیچ وجه در متن­های علمی قابل­ردیابی نیستند و موضوعیت ندارند. حال که نقش­های زبانی و موضع زبان علم نسبت به این نقش­ها مشخص شد، در ادامه، وجوه تمایز زبان علم و زبان روزمره و همچنین زبان علم و زبان ادبیات را از دیدگاه حق­شناس (1372)، از نظر می­گذرانیم.

---

[1] register

[2]regimentation

[3]extension

علم تمرین مربیگری

علم تمرین مربیگری یک هنر است و مربی باید مانند هر هنرمند دو ویژگی داشته باشد

دسته بندی	تربیت بدنی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	65 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	45

در واقع در علم تمرین از کاربرد همه علوم مربوط به تربیت بدنی به ویژه فیزیولوژی و روان شناسی ورزش ، برای آماده سازی ورزشکاران استفاده می شود.

دانلود ادبیات نظری تحقیق خستگی روانی ناشی از کار معلمان و فرسودگی شغلی

ادبیات نظری تحقیق خستگی روانی ناشی از کار معلمان و فرسودگی شغلی ادبیات نظری تحقیق خستگی روانی ناشی از کار معلمان و فرسودگی شغلی

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	34 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	22

توضیحات :

ادبیات نظری تحقیق خستگی روانی ناشی از کار معلمان و فرسودگی شغلی در 22 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

بخشی از متن :

خستگی روانی ناشی از کار معلمان

مقدمه

هر فرد در طول زندگی خود ممکن است برای مدتی احساس خستگی زودگذر یا طولانی نماید. خستگی زودگذر می تواند ناشی از کار زیاد، مشغله های فکری ، تضادهای خانوادگی ، عدم تحرک کافی ، تغذیه نامناسب یا کم خوابی باشد. خستگی زودگذر معمولاً با استراحت ، کاهش حجم کار و رفتن به مسافرتی کوتاه و نشاط آور تسکین یافته یا کاملاً بر طرف می شود.اما خستگی روانی مزمن عارضه ای جدی و قابل تأمل است زیرا این نوع خستگی مستمر و فرسایشی است ، به گونه ای که شخص مبتلا به خستگی روانی مزمن نه تنها آرامش و قرار خود را از دست می دهد و قادر به انجام کامل تعهدات اجتماعی و خانوادگی خود نیست بلکه ادامه خستگی روانی مزمن به افسردگی و انزوای شخص بیمار می انجامد (رضاییان، 1383: 44).

خستگی روانی مزمن یک اختلال ضعف آور همراه با ناراحتیهای جسمی ، مزاجی و عصبی روانی است . آمار مبتلایان به بیماری خستگی روانی مزمن بیانگر این واقعیت است که عارضه این نوع خستگی در زنان دو برابر مردان است . سن متوسط ابتلا به بیماری خستگی مزمن بین 25 تا 45 سالگی است . گرچه مواردی از خستگی مزمن در سنین کودکی و افراد مسن نیز مشاهده شده است . خستگی روانی مزمن معمولاً توأم با علائمی مانند عدم تمرکز فکری ، سردرد، گلو درد، دردهای عضلانی ، درد مفاصل ، دل پیچه ، تب ، افزایش ضربان نبض ، حساسیت غدد لنفاوی ، درد در قفسه سینه ، تعریق شبانه ، بیخوابی ، کاهش یا افزایش وزن و درنهایت مشکلات روانی و جسمانی است . خستگی مزمن زمینه ساز بیماری افسردگی است ، زیرا افسردگی یکی از پی آمدهای ناگوار ادامه خستگی روانی مزمن است . از همین رو اکثر روانپزشکان نشانه های خستگی مزمن را اساساً یک اختلال روانپزشکی دانسته و سایر نارسایی های عصبی و جسمی را از عوارض ثانویه بیماری خستگی روانی مزمن می دانند (حسینی، 1387: 27).

اغلب مبتلایان به خستگی روانی مزمن اظهار می دارند که فشار شدید جسمی و روانی در تشدید بیماری آنها مؤثر است و با افزایش فشارهای جسمی و روانی اختلالات فکری و دردهای جسمی آنها فزونی می یابد. یکی از نکات قابل تأمل در زندگی افراد مبتلا به خستگی روانی مزمن "زندگی یکنواخت عاری از نشاط "، "یأس و بدبینی "، "کم خوابی و خواب نامنظم "، "تغذیه نامناسب "، "عدم تحرک کافی "، " لذت نبردن از مواهب زندگی "، " تمایل به گوشه گیری و ترک فعالیت های اجتماعی " است . بیماران مبتلا به خستگی روانی مزمن بسته به جایگاه اجتماعی خود و شدت بیماریشان جهت تطابق با وضعیت اجتماعی و خانوادگی معمولاً به یکی از شیوه های رفتاری "خشونت "، "مهرطلبی و تکیه زدن به دیگران برای دریافت کمک " یا "عزلت جوئی " متوسل می شوند (رضاخواه، 1386: 19).

نخست باید به این واقعیت توجه نمود که انسان موجودی است با خصیصه جمعی مملو از عاطفه و احساسات با جسمی آسیب پذیر و شکننده ! از این رو اگر این استدلال را بپذیریم که هر انسان برای ادامه زندگی نشاط آور نیاز به جسم و فکر سالم دارد می توان نتیجه گرفت که فشار کاری زیاد و بیش از توان فکری و جسمی ، محیط زیست آلوده ، عدم تغذیه مناسب و به موقع ، شرایط بدعاطفی و عدم تحرک کافی یقیناً پی آمدی جز عدم تعادل روانی و جسمی را به دنبال نخواهد داشت و تبعات آن زمینه ساز خستگی زودگذر یا مزمن و در نهایت افسردگی می گردد. بنابراین برای رهایی از این معضل ناشی از زندگی صنعتی در شهرهای بزرگ باید در کنار کار روزمره برای تلطیف روان خود و برخورداری از شرایط مطلوب عاطفی و جسمانی از ارتباطات مثبت اجتماعی بهره گرفت و با ایجاد روابط انسانی در محیط کار، خانواده و ارتباطات سازندة اجتماعی طعم عواطف زیبا را در زندگی احساس نمود. یکی از عوامل تعیین کننده در ارضای عاطفی و احساسی هر انسان توجه و وقت گذاشتن برای اموری است که بدان علاقه دارد و ازانجام آن احساس رضایت و نشاط می نماید. از این رو تا بدان حد در کار روزمره نباید غرق شد که علایق و خواسته های قلبی را نادیده گرفت(رضاییان، 1383: 74).

افزون بر این با تغذیه نامناسب و عدم تحرک کافی ، نیز جسم را نباید دچار فرسایش زودرس نمود. بنابراین اگر شرط موفقیت در کار و زندگی برخورداری از فکر و جسم سالم است می توان نتیجه گرفت که یک مدیر موفق افزون بر ایجاد شرایط مطلوب عاطفی در محیط کار و خانواده باید از طریق ورزش ، تغذیه مناسب و قدم زدن در هوای تمیز، علی الخصوص در هوای کوهستان شرایط مناسب برای تحمل استرس های ناشی از کار سنگین را فراهم آورد.

- اهمیت کار معلمان بر یادگیری دانش آموزان

پرورش یا تربیت «جریانی است منظم و مستمر که هدف آن هدایت رشد جسمانی ، شناختی ، اخلاقی و اجتماعی یا به طور کلی رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعداد آنان است » (سیف ،1379) . بر اساس چنین تعریفی پرورش یک نظام است ، نظامی که کارکرد اساسی اش شکوفا کردن استعداد و تربیت شهروندانی است که هنجارهای مورد پذیرش جامعه راکسب کنند و متعهد به ارزشهای آن باشند . حتی بسیاری از صاحب نظران تربیتی کارکردی فراتر از کارکرد ذکر شده برای پرورش قائلند و معتقدند که القای ارزشها و سنتها و اخلاقیات پذیرفته شده جامعه به افراد یکی از قدیمی ترین دیدگاه پرورشی است ، به جای چنین کارکردی ،نظام تربیتی باید رشد مهارتهای شناختی از قبیل تفکر انتقادی ، تحلیل ارزشها و مهارتهای گروهی را در کانون کارکردهای خود قرار دهد تا زمینه ی مردم سالاری در جامعه فراهم شود (میلر ،1983). گروهی دیگر نیز بر این باورند که نظام تربیتی باید عامل تغییر و تحول اجتماعی باشد . (فریره ، 1972 )

مفهوم آموزش برخلاف پرورش یک نظام نیست ، بلکه آموزش فعالیتی است هدفدار واز پیش طراحی شده ،که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیت هایی است امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد .بنابراین آموزش وسیله ای است برای پرورش ، نه خود پرورش .آموزش یک فعالیت مشخص و دقیق طراحی شده است ؛پس هدفهای آن دقیق تر و مشخصتر و زودرستر از هدفهای پرورشی است .آموزش ممکن است با حضور معلم ویا بدون حضور معلم از طریق فیلم ،رادیو ،تلویزیون و سایر رسانه ها صورت گیرد . بنابراین جنبه های مختلف کار معلمان می تواند بر یادگیری دانش آموزان اثرگذار باشد که در اینجا به نمونه هایی از آن اشاره می کنیم:

- اهمیت تدریس

اصطلاح تدریس ،اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می رسد ،اکثر معلمان و مجریان برنامه های درسی با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند . برداشتهای مختلف معلمان از مفهوم تدریس می تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ی کار کردن با آنها تأثیر مثبت یا منفی بر جای گذارد . برداشت چند گانه از مفهوم تدریس می تواند دلایل مختلفی داشته باشد ؛از مهمترین آنها ضعف دانش پایه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاههای مختلف تربیتی است. گاهی آشفتگی و اغتشاش در درک مفاهیم تربیتی به حدی است که بسیاری از کارشناسان ، معلمان و دانشجویان این رشته مفاهیمی چون پرورش ، آموزش ،تدریس و حرفه آموزی را یکی تصور می کنند وبه جای هم به کار می برند . این مفاهیم اگر چه ممکن است در برخی جهات وجوه مشترک و در هم تنیده داشته باشند ، اصولاً مفاهیم مستقلی هستند و معنای خاص خود را دارند (فلاحی، 1388).

تحلیل مفاهیم و کارکردهای ذکر شده نشان می دهد که به هیچ وجه نمی توان مفهوم «پرورش » را با مفاهیمی چون آموزش ،تدریس و یا حرفه آموزی یکی دانست .پرورش مفومی کلی است که می تواند سایر مفاهیم را در درون خود جای دهد .

مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد اطلاق می شود . تدریس بخشی از آموزش است و همچون آموزش یک سلسله فعالیت های منظم ، هدفدار واز پیش تعیین شده را در بر می گیرد و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری از سوی معلم است . به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که به وسیله ی رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت می گیرد به هیچ وجه تدریس گفته نمی شود. بنابر این آموزش معنایی عامتر از تدریس دارد . به عبارت دیگر می توان گفت هر تدریسی آموزش است ،ولی هر آموزشی ممکن است تدریس نباشد . چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :

الف ) وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان

ب) فعالیت بر اساس اهداف معین واز پیش تعیین شده

ج ) طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات

د) ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری . » ( شعبانی ، 1382)

با این مقدمه ها « تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم ،برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد . تدریس مفاهیم مختلف مانند نگرشها ، گرایشها ،باورها ، عادتها و شیوه های رفتار وبه طور کلی انواع تغییراتی راکه می خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم، دربر می گیرد .» (میرزا محمدی ، 1383)

- ارتباط بین تدریس معلم و یادگیری دانش آموزان

یادگیری، فرایندی مداوم در طول زندگی انسان محسوب می شود. از جریان پیچیده سخن گفتن در آغاز زندگی که به ظاهر با سهولت انجام میگیرد تا یادگیری نظریه های پیچیده علمی و حل مسائل دشوار، همه براساس فرایند یادگیری صورت می پذیرد. یادگیری ممکن است بدون دخالت فرد خاصی به عنوان معلم صورت گیرد و یا با نظارت و هدایت معلم انجام شده و هدف و جهت خاصی را داشته باشد که به آن یادگیری رسمی گویند.

بنا به ارزش یادگیری، به ویژه یادگیری رسمی، در جوامع مختلف، مراکز آموزشی تشکیل شده و مسؤولیت یادگیری رسمی افراد را عهدهدار گردیدند. نهاد آموزش در هر کشور دارای اجزاء و زیرمجموعه هایی است و آموزش عالی یکی از مهمترین زیر مجموعههای نظام آموزشی است.

از زمانی که برنامههای آموزشی بصورت رسمی در مراکز آموزشی به اجرا در آمدند، برنامهریزان، محققان و مدرسان با مشکلات مختلفی روبرو شدهاند. از آنجا که عوامل مؤثر بر یادگیری بسیار گسترده و وسیع میباشند، شناسایی این عوامل در رفع مشکلات و نارساییهای موجود در سیستم آموزشی مهم میباشد. اسکینر معتقد است که یک نظام تربیتی مؤثر و واقعی را نمیتوان به وجود آورد مگر آنکه دو فرایند یا عمل یادگیری و تدریس کاملا شناخته و فهمیده شوند.

معلم خوب در فرایند فعالیت‌هاى آموزشى باید سعى در شناخت فرا گیران خود داشته باشد؛ زیرا شناخت استعداد، توانایی، علایق و رغبت شاگردان مى‌تواند او را در برقرارى ارتباط و تدریس موفق‌تر کند. او مى‌تواند بر اساس گرایش‌ها و زمینه‌هاى علمى مخاطبان خود، مفاهیم موردنظر خود را سازماندهى کند و آنها را با تأثیر بیشترى انتقال دهد. در واقع، معلم و مدرس خوب باید ارتباط برقرار کننده خوبى باشد. او باید بتواند پیام مناسب را براى تغییر و کنترل شاگردان و تأثیرگذارى در آنان انتخاب کند؛ زیرا تدریس و فراهم کردن زمینه‌هاى لازم براى تغییر در ساخت دانش و علاقه و انگیزه فراگیران، بدون برقرارى ارتباط مطلوب، هرگز حاصل نخواهد شد (ادیب نیا، 1388).